化学教师课堂教学提问的有效性浅析

◎   四川省乐山市沐川县教师进修学校    莫 鰆

传统教学中教师的提问多满足于提问一些确认性问题或反问式的非教学性问题。

确认性问题涉及的范围窄，其答案唯一，教师在提问的时候就已经知晓了答案。如“化学式表示的意义有哪些”，“什么是离子？”等类似问题。一般是要求学生回忆某些经验或根据学生已有的经验来辨别教师提供的信息和有关资料。

反问式的非教学性问题，就像反问句一样，一般不需要学生思考，更不需要进行复杂的思维，就可根据教师暗示的语气随口附和出问题的答案，其答案已隐藏在提问之中。如“你不觉得他的操作有误吗？”“难道说他这种行为还值得你学习么？”这就是我们经常批判的课堂教学中的“假问题”。

这两类问题的质量均不高，它的优点是便于控制课堂，节约时间，能多灌输一点知识给学生，而最大的缺点就是忽视了学生的思维训练，限制了学生的发展。

新课程下的课堂提问提倡多提一些下述问题：

统整性问题，让学生将所学的信息整合起来。如“如何对物质进行分类？它们之间的联系和区别有哪些？”

开放式问题，无固定答案，最能启发学生的思维，鼓励学生大胆想象、推测、预测和猜测，充分调动已有的一些经验基础去创造发挥。这种提问在今天的教育中非常有价值。如“空气的成分除氧气、氮气、稀有气体、水蒸气、二氧化碳外还有其它物质吗？你认为有哪些物质？”“用稀盐酸与石灰石反应制取的二氧化碳气体中可能含有哪些气体？”“xxx实验失败的原因可能有哪些？”等。

评价性问题，如“制取二氧化碳的方法有很多种，如果在实验室制取，你倾向于选择哪种？理由是什么？”

感情性问题，如“如果有一天，人们赖以生活的水源被人类污染了，你会有什么感受？”

判断教师的提问是否有效，难度是否适宜，就看问题能否起到训练学生思维的作用，即问题的难易程度应控制在“跳一跳，够得着”的层次。如果问题太难，学生“跳几次都够不着“，就会丧失信心。课堂就会出现“僵局”，鸦雀无声，启而不发；问题过易，课堂会出现“闹市”或“冷场”，要么“不思问题而热热闹闹”或“不愿思索而冷冷清清”。

研究表明：哪些和学生已有的知识经验相联系，学生知道一些，但是凭已有的知识经验又不能完全解决，也就是在新、旧知识的结合点上产生的问题最具启发性。

对学生回答错误的问题，教师必须理直气壮地加以纠正，作出正确的评价。为保护学生的自尊心，可以通过讲解、演示、讨论等方式让学生自己发现错误。如果学生是重复前面同学的回答，教师可以这样来评价：“你认为这很重要，需要再强调一下，对吗？”既化解了学生的尴尬，又让学生明白重复回答无必要性。

而对于开放式问题，我们不可能期望所有的学生都有一样的答案，否则就失去了开放式问题的本质，因为大家都无法说明唯一的正确答案是什么。教师的价值就在于很果断地判断哪些肯定是错误的，发现有价值的，对一些模拟两可，不好马上作出肯定或否定回答的问题，可组织学生讨论，或课后请教其他教师，或借助资料，上网查询，再综合分析得出定论。

这里反对两种观点：一是学生的回答明确错误而不及时纠正；二是教师当时无法判断正确与否，为了顾及自己的尊严而随意给出结论。因为是随意就可能是错误的，教师是一时错误，影响的却是学生的一生。

另外，通过教师的提问要能激发学生的“问题意识”，变教师提问为学生主动提问，努力让“问题意识”的培养成为教学中的常规，学生发现问题的能力才会逐步得到强化，才能真正落实新课程的改革目标。