培养学生质疑能力的做法

◎   新疆昌吉市第五小学   赵国玲

内容摘要：学生敢于提出问题，学会提问题，善于提问题是一种良好的学习方法，对培养学生的创新精神和实践能力都有益处。而在现实生活中，我们的学生问题意识严重缺失已是一个不争的事实。如何在小学数学教学中培养学生的问题意识，培养学生主动提问题的能力至关重要，它是培养创新能力的基础，也是每位教师都值得探讨的课题。创设质疑氛围，激发质疑兴趣，教给质疑方法，培养质疑能力，因势利导，培养释疑能力这都能起到事半功倍的效果。

基于在教学中存在的问题与疑惑,我们在一年级时就将“生本教育理念下培养学生质疑能力途径的探讨”做为小课题研究的项目，还制定了详细的研究计划。把课题划分为3个阶段进行了研究（第一阶段：敢问；第二阶段：会问；第三阶段：善问），通过三年的研究工作,取得了一定的成效。主要研究如何培养学生“敢问”，使学生从不会问，不敢问到敢问；老师也从一问一答逐步到放开手，在学生敢问的基础上，引导学生会问。经过三年的训练，学生能够从问题情境中发现问题，敢于提出问题，让学生掌握提问的方法，达到了预期的目的。最可贵的是在课堂上我看到了孩子们实实在在的变化，如：学生学习的积极性比较高，遇到问题总要“问”出个所以然来，“探”出个所以然来,常常是课堂上据理力争,让对的讲出道理,错的说出理由。并且通过“说”过程,学生的思维有形、有据、有序，提问能力、解题能力有了很大的提高，培养了学生的数学问题意识。

本学期学校制定了“如何培养学生的质疑能力”这一课题，这也正是培养学生问题意识中的第三阶段：让学生“善问”。主要研究如何在学生会问的基础上，引导学生善问。我们知道：在课堂教学中，问题是教师与学生传递思想、情感的纽带，是沟通师生认知活动的桥梁。学生能否在教学过程中真正主动参与，能否成为交互的、和谐的、高效的、完整的学习过程，问题起着至关重要的作用。而五年级学生问题意识的发展还没有成为他们自觉追求的目标，在学习中一部分学生还不能自觉地意识到自己学习中存在的各种疑难和困惑，能够在教材上或练习题中质疑问题、自己设想出各种新问题的学生更是不多，部分学生也不主动地向教师提出自己的问题。由此可见，目前我们的数学课堂教学，培养学生的质疑能力是势在必行的。但学生质疑能力的培养并不是一朝一夕就可以做得到的，这是一个持续发展的课题，也需要我们老师来共同完成。这就需要我们老师来思考“课堂教学中如何培养学生的质疑能力”。下面，我就培养学生质疑能力的方法谈谈自己一些做法。

一、创设质疑氛围，激发质疑兴趣。

在课堂教学时，我们应该放下架子，以朋友的身份融入课堂，创造一种推心置腹的交流气氛，让学生无拘无束地把自己对学习内容的各种感觉、怀疑在课堂上释放出来。为学生质疑留下空间，鼓励学生质疑，即使学生提出一些离奇的问题，教师也要积极引导，并帮助其转换角度，另辟蹊径。同时还应给其热情的鼓励和肯定，对于有价值的质疑，要及时组织学生一起分析解答，以激起他们进一步质疑的兴趣。例如：在教学《小数除以整数》这一课时，学习例题“22.4÷4”，有个学生发问“为什么商上要点小数点而且还要和被除数的小数点对齐呢？” 这是学生经过独立思考后提出的独特的有价值的问题，我及时地予以表扬，并因势利导，引导学生进行讨论分析。“是呀” 许多孩子发出这样的声音。思考片刻，有学生答到“商是6个十分之一，怎么才能体现6表示6个十分之一呢？点小数点。”通过此问题的解决，既深化了学生对知识的理解，又强化了学生发现问题，提出问题的意识，激发了学生探索质疑的兴趣。另外，面对学生是有差异的这一客观现实，我们可以根据实际情况,因材施教。如组织学生分小组进行讨论,让自卑、胆怯的学生在小组内提问,锻炼他们的胆量,树立其自信心；对于口头表达能力差的学生可以先让他把问题写在纸上，再照着念，循序渐进，不能要求过高,急于求成，使其失去信心；对于课堂上来不及提问或言犹未尽的学生，可在课下让他把要提的问题，要讲的话说给老师。这样学生提问题的积极性就能得以保护，提问题的胆量也就越来越大，逐步养成敢想、敢问、敢说的习惯。学生的心理障碍，一方面来自老师，另一方面来自学生。教师对学生的提问给予肯定、表扬和鼓励，这是不难做到的。但是，当学生的提问比较幼稚或偏离教学要求时，往往会使全班学生哄堂大笑，这样也会挫伤那些学生的自尊心，使他们在以后的课堂上不敢提问。因此，一方面对那些不善于提问题的学生加以鼓励和保护；另一方面，用“换位”的思想，教育其他同学要懂得尊重别人的提问。只有师生共同努力，创设民主、和谐的课堂氛围，才可以做到让学生知无不言，畅所欲言。

二、教给质疑方法，培养质疑能力。

“授人以鱼，只供一食之需；教人以渔，则终身食用。”要使学生善问，必须“教人以渔”。课堂上，有的学生有疑问不知从何提出来，有的学生不能把问题提到点子上，有的学生提出的问题无系统性，这就要求教师通过适当的点拔归纳，指导学生提问的方向和思考问题的途径，教给学生正确的质疑方法，这样，才能使学生准确地抓住问题实质，进而扎实地掌握知识。

那么，从何质疑呢？我们要教会学生质疑在新旧知识的衔接处、学习过程的困惑处、法则规律的结论处、教学内容的重难点处,概念的形成过程中、算理的推导过程中、解题思路的分析过程中、动手操作的实践中等。还要让学生学会变换视角,既可以在正面问,也可以从反面或侧面问。即无处不可生疑,无时不可生疑。如可让学生这样想:“概念”为什么这样表述?能否增加或删改一些字词?在概念内涵的挖掘、外延的拓展上质疑。例如 ,在教学“分数的意义”时,引导学生对分数含义的关键词质疑,如“为什么单位“1”的“1”字要加引号。” 计算有没有更简便的方法,在“理”字上下功夫质疑。具体来说：

（一）围绕学习内容质疑。学生在学习新课前，出示课前小研究，让学生对照课本自学，提出质疑。例如：教学《平行四边形的面积》这一课时，出示：（1）理解平行四边形的面积公式的推导过程；（2）掌握平行四边形的面积公式；（3）应用平行四边形的面积公式进行计算。通过自学后，学生提出：“平行四边形的面积公式是怎样的呢？” 、“平行四边形的面积公式是根据什么推导出来的？”“为什么把平行四边形转化为长方形 ？” 学生所提出的问题，都是围绕教学内容的重点和难点。

（二）根据例题的旁注进行质疑。 在数学课本中，有些例子是用方框直接说明，或例题旁边标出启发性的“想”，让学生提出质疑，例如：在教学《小数的四则混合运算》这一课时，例题旁边的“想：这个算式既有小括号，又有中括号应该怎样计算呢？” 在让学生自学时，提示学生着重思考“想” ，使学生在新旧知识联系点上提出下列问题：（1）整数四则混合运算顺序是怎样的呢？（2）小数四则混合运算顺序又该是怎样的呢？（3）整数和小数四则混合运算顺序有什么联系与区别？这样，学生不但围绕教学内容重点学习，而且也让学生真正地动脑筋思考问题。又例如：在教学《除数是小数的除法》这一课时，根据例题“7.65÷0.85”,旁边的想一想，可质疑“为什么一定要把除数转化成整数,而不是把被除数化为整数? ”应用题列式的依据是什么?力求寻找更好的解法。

教学时要鼓励学生对任何一个问题都去探索,或提出与众不同的看法,甚至提出其他学生或老师一时也想不到的问题,这是学会质疑的关键。有时学生质疑的涉及面广,显得“多而杂”。这时老师要组织学生讨论,哪些问题问得好,哪些问题不着边际,不是教材的内容和重点,引导学生逐步由“多而杂”变为“少而精”。只要引导得法,学生就能有所发现,逐渐学会质疑。

（三）根据有关的结束语质疑。利用教材中知识性的结语来提出质疑。例如：在教学《三角形的面积》这一课时，在三角形面积公式的推导过程中，得出：在等底等高的情况下，三角形的面积是平行四边形面积的的二分之一或一半。在此基础上鼓励学生各抒己见，大胆质疑。学生提出：“如果不等底也不等高时，三角形的面积还是平行四边形的二分之一吗？” ，“如果三角形与平行四边形的面积相等，底边相等，它们的高有什么关系呢？” ，“如果三角形与平行四边形的面积相等，高相等，它们的底边有什么关系呢？” 这样，学生抓住知识的关键，大胆质疑，使知识不断深化和系统化。

三、因势利导，培养释疑能力。

质疑是手段，释疑才是目的。在数学课堂教学中，面对学生提出种种质疑问题，既不能置之不理，又不能包办回答，我们要因势利导，针对重点问题，及时组织学生分组讨论，或让学生自己回答，从而培养学生的探讨和释疑能力。例如：在教学《用字母表示数》一课时，有一道这样的练习题：观察一下，在我们学过的自然数中，下列ａ表示几？1＋a＝100 ， 1＋a <100 ，  1＋a >100 。学生思考后回答。引导学生质疑：“看一看，你发现了什么？或者有疑问要问吗？”我的话唤起了全体学生的探索热情。有学生就提出了问题：“同样表示未知数，为什么有时候a只能表示一个数，有时候表示一些数，有时候表示任何数呢？”

我引导学生通过思考、讨论商量得出结论：字母可以表示任何数；但是根据具体条件，同一个字母可以表示不同范围内的不同数。把自己摆在与学生平等的位置上，使学生倍感亲切，学习从要我学变成了我要学，学习热情和气氛高涨，一个个问题迎刃而解，使学生不断增强释疑能力。 

如果释疑的方法不妥,也将影响质疑问难的作用。面对学生的质疑教师不要急于回答,更不能轻易否定。遇疑不慌、处疑不惊,不受课堂40分钟的时空限制,因疑引疑,设新疑释质疑,会收到比完成几道巩固作业更美妙的教学效果。

例如：在教学“平行四边形面积”时,一开始，我就直接点明了课题，随后相机提问：“看到这个课题，你最想知道什么？”一学生马上站起来回答：“我最想知道怎样计算平行四边形的面积。”我顺水推舟地激发学生说：“这个问题我想请大家猜测一下？”这时，刘问天迫不及待地说：“平行四边形的面积可以用相邻的两条边相乘吗？”同学们都很吃惊地望着他，我示意他继续说下去。“因为长方形和正方形都是特殊的平行四边形，它们的面积是长乘宽，是相邻的两条边相乘，所以平行四边形也可以用相邻的两条边相乘。” 他回答道。我心里不由地赞叹：多好的逻辑推理！“刘问天同学非常会学习，他利用了平行四边形与长方形、正方形的关系类推出了平行四边形面积的计算方法，这种思想方法值得我们大家学习！相信也有一部分学生和他想的一样，那么到底对不对？我们不妨研究一下。”

接着我耐心地等待大家的研究和探讨。在组织交流时,启发学生充分发表意见。使学生经历了“猜想(假设)——论证——实践——结论”这样一个认知过程。最后通过学生的探究、交流，不少孩子不仅纠正了自己的错误，还发现了平行四边形面积的计算方法，理解了公式的由来，进一步认识了平行四边形和长方形、正方形面积计算公式间的联系与区别。正是刘问天最初的错误猜测，激起了孩子们的探究兴趣。

这样的结果,既使学生认识到这段学习的收获和意义,又没有给质疑的同学留下一丝一毫的伤害痕迹。刘问天的一个可爱的错误，为同学们创造了探究的动力与氛围，让我更深刻地理解了“错误是创造的开始.”正是这“相邻的两条边相乘” 引导学生饶有兴趣地从实践中逐步走向成功。同学们在经历错误的过程中，成了发现者、探究者。

有时，我们为了保证课堂教学的顺利进行，往往启发、示范在前，为学生扫除一切障碍，或者对学生的错误置之不理，生怕“吹皱一池春水”。殊不知，一串串微弱的创造火花就在这小心呵护与视而不见中熄灭。我们不妨让这可爱的错误“激起千层浪”。这正是创造力爆发前的时机，别错过它，相机诱导，让这思维的火花碰撞，绽放。