寻精神成长之根 定语文教育之本
四川省广元市教育科学研究所 赵开新
摘要：阅读之于语文教育，就如同树根之于枝叶，只有“根”深才能叶茂。面对“天下攘攘，皆为法往”的热闹学习并未给中小学语文教学带来改革的“红利”，为语文教育寻“根”，对语文教学正本清源，成为当下推进课改的要务。
关键词：阅读；精神成长之根；语文教育之本
近年来，面对语文课堂教学的低效以及由此带来的社会众多诟病，许多学校和教师开启了前赴后继的探寻、学习之旅。然而，“天下攘攘，皆为法往”的热闹学习并未给我们的教学带来改革的“红利”。相反，许多学校一忽儿应用导学案，一忽儿采用微课，一忽儿学习杜郎口经验，一会儿借鉴衡水模式，不断地在否定自我，不断地在学习“新知”，结果是什么也没学会。因此，为语文教育寻“根”，对语文正本清源，已经成为当下推进课改的要务。在此，笔者结合中小学语文教学实践研究，就如何把住青少年精神成长之根，定准中小学语文教育之本，让语文教育之路才会走越宽阔，谈几点思考！
一、在归因阅读教学低效中探寻语文教学突围之路
囿于传统讲读教学模式，在中小学语文教学中，阅读教学无疑是花费时日最多而效率最差的！老师和学生围着教科书中的课文，从早学到晚，日复一日，语文被教得没了语文味。而中小学是一个人智力发育、身心成长的关键期和“精神饥渴期”，不自觉地画地为牢，让学生把全部的精力、智力、体力封闭在极其有限的语文知识上，年复一年地苦苦打拼而无暇他顾，这于人的发展无疑是一个巨大的智能浪费。
阅读面的宽窄，阅读习惯的优劣，阅读方法的正误，会直接影响学生学习语文的效率，还会影响着学生口语交际能力和习作写作能力的发展。同时，课堂讲读教学带给学生阅读方法，多数学生是不能自如地迁移到课本外的阅读中来的，有的该精读的不知如何精读，草草读过，不求甚解；只需粗读的却迟迟不肯放手，浪费了许多宝贵的时间；或是读而不思，缺少内化过程，阅读纯粹是“读”，没有“背”、“抄”等帮助记忆、积累的手段。因而，虽然新课程实施中有了大量的阅读，但是仍然语感不强，语言不丰富，阅读和写作能力未见明显提高。
在教学“常态”下，教师首先得是一个牧者，主要任务不是教羊怎么吃草，或者喂草，而是将羊群赶到丰茂草地。同理，改变阅读教学现状，教师要做的是把学生引到一个有丰富知识的很美好的世界里去，让他主动吸收最优秀的东西。
二、在定位语文教科书地位中探寻学生精神成长的“牧场”
语文教科书是教师和学生接触的第一文本，是教师教学的主要依据，也是学生获取知识的主要载体。然而，现实告诉我们，学生一天到晚手不释卷地捧着教科书在读，语文素养却越来越差。“语文教材无非是例子”，也即教科书只是教师在教学活动中用来指导读写的范本、模本。为应对应试教育下符号化、技术化、标准化的教学和考核，老师采取“生理解剖”的方式肢解文本，以获得“生理解剖”结果为认知目的，把学生的学习活动仅仅作为“仓储式”的简单的积累手段，日甚一日的消解着语文学科所特有的情感和魅力，“让本该快乐的读写变成了苦不堪言的负担”。
《义务教育语文课程标准》强调“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”由《课标》强调要读教科书以外的书可知，教科书并不是语文课程的全部，语文并不等于语文课本。林语堂认为那些可以“开茅塞，除鄙见，得新知，增学问，广见识，养心灵”的书才是真“书”，朱永新认为“教科书并不是真正意义上的书”。所以相对于语文教育而言，语文课本充其量只是滴水，课本之外才是浩瀚的海洋。
可见，归因语文教育目前以课本画地为牢培养“人”，陷在教科书里，不能自拔现状，问题根源不是《课标》没做要求，而是教育者有所忽略；不是《课标》没说到，而是教育者没做到。在新课程下，教师的牧者身份决定了他的作用是寻找学生精神成长的“牧场”。
三、在对语文正本清源中探寻语文教育的“根”
长期以来，语文工具性与人文性的博弈，造成课堂教学要么过多地关注思想内容，课堂上以教师的分析讲解代替学生自主学习；要么紧紧抓住语言文字这个本体，反复玩味、细嚼慢品，而忽视给学生以人文关照。加之，随着对应试教育的批判不断升级，素质教育粉墨登场，过分强调收获不在终点，只在过程。于是，阅读教学中“对话”自我膨胀了，似乎“对话”了，也就“过程”了。以师生的“对话”为中心，许多研究人员将“对话教学”的概念泛化，诸如师生与文本、与古人的对话，理论虚玄，缺乏逻辑性。
教学目标在课堂上起到引航作用，所有教学中的要素都得服从它的圭臬。教什么是方向问题，怎么教是技巧问题。如果方向出了偏差，教育的结果就会南辕北辙。现实课堂的弊病在于阅读目标“泛化”，造成语文课堂单位时间里需要完成的目标太多、过碎，让中小学语文课堂不堪重负，顾此失彼。古人说得好，“少则得，多则惑”，贪多嚼不烂，好东西硬塞进去也消化不了，宁可少一些，确保消化和吸收是正途。
“当你只欣赏花瓣的时候，你便失去了花的美丽。”美学家的见解给予我们语文教学深刻启示。当下的文本解读，“细读”的异化，割裂了文章的整体美感。真正的解读需要在整体理解的基础上进行，否则很容易抓住一句话、一两个词、只言片语，断章取义，无法对学生一些独特的理解做出判断，就会走进“只见树木，不见森林”的误区。众多教学名师的教学风格中有一共同特点：不刻意追求教学的细节，而是在整体思考、整体设计后的大框架中，把教学内容有机渗透在各个环节和细节中，分散在点点滴滴之中，不留痕迹。
不断深化的课堂改革让中小学语文课堂中“读”丰富了，但“写”却偏少了，最终导致的是一节语文课属于学生“静思”的时间甚少。语文教学最重要的目标就是语言的习得，语言学习的最高境界是运用。于永正说：“‘用语文的方法学语文’，就是指的读和写。书是读出来的，字是写出来的，文章是作出来的。把写‘挤进’课堂，学会表达是语文教学的终极目标。”可见读写结合是教语文最重要的手段。于永正就是运用这样读读写写的清简方式教语文，但他的清简不仅是一种方式，更重要的是一种“大道之简”思想的具体体现。
四、在对传统教学方法的不断扬弃中为语文教学“固根”
一是在践行课程标准中“固根”。特级教师于永正语文教学注重“三实”：真实的教学设计、朴实的教学实施、扎实的目标落实。落实目标，定位必须准确，以课程标准为依据。要弄清每个学段的目标，教学时既不“越位”，也不“缺位”，处理好多元解读与阅读导向之间的关系。教无定法，教师要根据文本的特点，灵活选择适合自己、适合文本、适合学生的方式，适合就是最好的。做到读一次要有一次的目的，读一次要有一次的提升。在一节阅读课中不要求呈现太多的“花哨”，“繁华落尽见真淳”，简单是最高的境界。
二是在尊重语言学习规律中“固根”。语文学科最区别于其他学科之处就是品味课文的语言文字，言语和精神从来就是同构共生的，人文性一直就寓于工具性之中，抓住了工具性就有了感悟人文性的物质基础，就等于抓住了人文性。因此，语文教学要体现“一个中心”，即以语言教学为中心；“两个基本点”即培养语文能力（听说读写书），提高人文素养。阅读教学的最本真的意义就是教会学生会读会用，成功落实“教”是为了“学”，“学”就是为了“用”。同时语文教学老师眼里既要有“本”，更要有“生”，因为关注了“生命”的成长，才是教育的核心要义。解读文本时教师不能站在自己的高度，站在作者的高度，去“俯视”学生，而要学会为学生“跪读”文本。要跳出文本看文本，关注文本的教学价值，关注学生是否读懂课文，更着眼于学生的语言训练和发展，才是真正意义上的解读文本。在开发课程内容的时候，多关注“儿童视域和儿童立场”。从学生的角度去思考问题，以学生的视角来解读文本，这才是我们中小学语文教师最为重要的一种教学姿态和职业定位。
三是在提升语文能力中“固根”。义务教育阶段语文究竟教什么？比较常见的回答是，帮助学生发展使用语言的能力，即听、说、读、写的能力，然后在这个基础上培养孩子的思考、审美、想象能力和情感态度等。要站在儿童的视角审视阅读教学，阅读教学要教到儿童的心里，把课内外阅读进行有机的链接。阅读丰富了学生的情感生活，也丰盈了学生的精神世界，让学生每一次走进阅读的课堂，都会经历一次心灵的荡涤。特别是要让学生成为阅读课的主人，进行有效的阅读探究，这无疑需要教师心中有学生，环节的设计和方法的选择要有助于教师“退”出来，有助于学生“动”起来，主动去读书、思考、讨论、交流。
温儒敏教授说：“阅读最接近教育的本质，是语文教育的灵魂，是语文教育之本”。读书之于语文教育，就如同树根之于枝叶，只有“根”深，语文之树才能枝繁叶茂，语言之花才能更加艳丽，语文教学才能多一点属于自己的靓丽和芬芳。让我们在探寻阅读教学的新途径过程中为中小学语文教学找到一片新天地。
参考文献：
①《朱永新教授与老师谈读书》2014年3月；
②刘伟《发现与对话—钱理群的中学语文阅读教育论》2011年《教育教学研究》12月；
③李亚英 《叶圣陶论课外阅读的习惯》2002 年《中学语文教学》07期。