基于情境教学下群文阅读教学策略

◎    四川省广元市宝轮中学   李应生

摘要：实践证明，在群文阅读教学中引入情景教学法，老师通过创设各种情境来引导学生从浅层阅读走向深度阅读，由阅读走向写作，打破了课堂阅读教学的局限，用更丰富的阅读内容来与单篇课文进行整合，以结构化阅读方式来增加知识体量，扩宽阅读视野，加深课文理解，使学生在掌握语文知识的同时得到综合能力的培养。

关键字：情境教学；群文阅读；教学策略

在高中语文阅读教学中，受制于高考压力下语文学科课时限制，很多学生已经习惯于粗略阅读学习方式，究其原因在于学生长期处于强化刷题训练的被动学习，学生只需要大概的了解文本内容，就可以从老师口中得到更详细的知识内容及答案。浅层阅读造成学生囫囵吞枣必然难知其味。群文阅读教学强势要求学生展开深层次探究，推动学生走向深度阅读，但是由于惰性心理学生的兴趣和积极性就成为了影响群文阅读质量的关键因素。在此，结合近年来的阅读教学思考就情境教学下群文阅读价值和教学策略谈两点认识。

一、创设群文探究情境，聚焦思维分析能力

在高中语文群文阅读中，老师要立足有限阅读时间充分发挥组织引导作用，为学生提供探索空间和时间，鼓励学生在探究中完成多文本的深度阅读，并在无形中得到了思维分析能力的培养。老师可以结合教学内容为学生创设群文探究情境，引导学生与老师共同完成单元文章整合，从中提炼出本单元议题，为接下来要进行的多文本对比阅读做好铺垫和准备。

“语言之美”是《群文阅读高中读本》（高一·上）的第一个议题。本议题选列了7个文本。其中两个文本是直接的古代文学作品，分别出自《诗经》和《楚辞》，有一定的阅读难度；一篇现代文，内容多包含《诗经》选文，有相当的阅读难度；另三篇现代文分属于不同体裁，论述类文本、小说、散文各一篇，文字稍多。

“群文阅读”对现在的高中教师来说，处理起来肯定有一定的难度，因文本多、文字多、文体多，文意深，难免让人望而生畏，甚至望而却步。对这一组文本，我以一个教授30年语文的教师的水平来试读，各完成一遍（含阅读提示），中途稍有停顿和勾画，第一篇用6分8秒，第二篇用1分40秒，第三篇用4分钟，第四篇用8分10秒，第五篇用12分55秒，第六篇2分21秒，第7篇用16分钟，7篇合计51分多钟，在1课时以上。但读文章的首要一步是过文字关，先把字认准，把大意弄清楚，这个过程花的时间稍长，需要借助工具书或网络完成；如果有条件，借助网络耗时较少，但学生在课堂上一般不具备这样的条件。无论采取哪种办法，完成7个文本的阅读基础任务，至少都需要2个课时，对阅读理解能力较低的学生来说，估计两个课时依然不够。如果臆想将阅读文本的时间移至课外，让学生利用课余时间完成，对高中生来说，这几乎是一个笑话而不仅仅是空话，因为他们几乎没有课余时间，更何况还有他们认为更重要的学科任务在排队等候。

不要求学生读完文本是万万要不得的，这不利于对学生阅读习惯的培养。文本不仅要读，而且要认真地读。更不用说感受“语言之美”还同样需要老师的指导。

读文本不解大意也是不行的，不解大意等于没读，等于白白耗费时间。尤其这一个议题，是关于“语言之美”的，如果连大意都不懂，如何去品味语言，感受语言之美？

说到议题是“语言之美”，按群文阅读单元教学目标预设，这一环节应该是耗时更多的，估计一个课时有点少，两个课时比较合适；如果一个课时勉强完成了，也必然是蜻蜓点水，隔靴搔痒，难以给学生一个清晰的、完整的、深刻的印象，难以对学生的语言能力以实质性的提升。所以，这样算下来，本议题教学任务的完成预计在5个课时以上（生源基础好的学校可以略少），也几乎就是一周时间。

二、创设群文对比情境，培养学生自学能力

以“语言之美”为例，我以为，一是调整顺序。比如，将《中国语言文字之美》（范曾）放在第一顺序，它既通俗易懂，又能先入为主，让学生更直观、更明晰地了解中国语言文字之美的所在，从而为后面的文本学习奠定基础。二是重组文本。在“语言之美”议题下，《听听那冷雨》（余光中）确实是一篇语言优美的代表性散文，值得玩味，也符合大多数高一学生阅读能力的实际，可以选取，并紧承上一文本之后，作为了解和感受“语言之美”的依据性文本；同时还可以补充李清照的《声声慢》予以同类拓展。语言朴实的文本还有如郁达夫的《故都的秋》等；语言精美的例证除好的文本外，对联、歇后语等汉语文化知识类也是极好的学习材料。《诗经》的语言略显深奥，选多了反而不利于学生理解和感受；意识流派的《桃园》（废名）虽则自有其精妙处，但因其“飘渺、空灵”，“充满了密集的隐喻和象征”，高一学段的学生是难以快速领悟的，易陷于“盲人摸象”的尴尬境地，可以留待备用。三是变换“议题”。个人以为《谈笑》是一篇很有意思的文章，既有语文特色，又有生活色彩，值得给学生推荐。以此为“1”，新辟议题“笑的意味”，组合“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人”（李白《南陵别儿童入京》），“儿童相见不相识，笑问客从何处来”（贺知章《回乡偶书》），“墙外行人，墙里佳人笑”（苏轼《蝶恋花·春景》），“巧笑东邻女伴，采桑径里逢迎。疑怪昨宵春梦好，元是今朝斗草赢，笑从双脸生”（晏殊《破阵子·春景），“回眸一笑百媚生，六宫粉黛无颜色”（白居易《长恨歌》），“壮士饥餐胡虏肉，笑谈渴饮匈奴血”（岳飞《满江红》）等诗篇，鉴赏、比较古诗词中各种“笑”的意味，也应该不失为一种群文阅读的建构方式。

三、创设群文应用情境，培养学生写作能力

阅读是吸收，写作是吞吐，阅读与写作相辅相成，相互促进，学生通过阅读来掌握写作方法与技巧，通过写作来将阅读中掌握的内容进行消化吸收，内化为写作能力。因此在群文阅读教学中，老师可以围绕阅读内容为学生创设应用情境，鼓励学生在读后进行相关主题的写作，运用群文阅读中学到的写作方法与技巧，这样不仅能够降低学生对写作的抵触情绪，激发学生写作热情，同时也能够促使学生真正将深度阅读中汲取的知识学以致用，实现学生阅读能力与写作能力的同步发展，达到以读促写的群文阅读效果。

实践证明，在群文阅读教学中引入情景教学法，老师通过创设各种情境来引导学生从浅层阅读走向深度阅读，由阅读走向写作，打破了课堂阅读教学的局限，用更丰富的阅读内容来与单篇课文进行整合，以结构化阅读方式来增加知识体量，扩宽阅读视野，加深课文理解，使学生在掌握语文知识的同时得到综合能力的培养。

 参考文献：

[1］顾若晨《群文阅读在语文教学中的情景探索及能力培养》，《中文信息》,2018年第１期。

[2］刁玉萍《情境教学法在部编本初中语文群文阅读中的运用》,《文学教育》,2020年第５期。