任务型多文本整合单元阅读教学浅谈

◎   四川省苍溪县中小学教学研究室  曹太军

传统单篇教学虽然这种教法对一篇课文讲深讲透、对学生直捷获得结论有作用，但其局限性还是很明显：系统性不足，关注了单篇，忽略了单元整体；不太关注不同文本、内容等之间的联系；比较、联结、统整等阅读策略方法，难以得到有效地学习与运用。破解之道在于以任务为导向，把单元内、跨单元或者跨教材的文本进行整合。

一、多文本整合的策略

1、举一反三

过去的单元教学，不是没有对单元内的课文进行整合。只不过整合方式，常常采取的是“教—扶—放”模式，教读课文主要由老师教,一般讲得细、精、深,一般是给例子、给方法,自读课文主要是学生自己读，把教读课学到的方法运用到自读课中，再辅之以课外拓展阅读。这种整合方式，是一种有效的方式，可以实现由课内向课外延伸，增加学生的阅读量，起到举一反三、学以致用的作用。

但是，这种整合方式，对“学生学习”这一维度关注不够，是“教—学”，不是“学—教”，不完全是把“学”作为“教”的出发点和归宿，未能充分发挥学生语文学习的主体性。同时，这种方式，学生“依样画葫芦”，难以有效地发展学生综合、批判、探究等等关键能力和必备品质。

2、举三反一

“举三反一”，即教学中给学生提供多个文本，让学生在老师的指导下概括出一般性的知识、规律、方法。如，教师可以把这些散文《我的老师》《回忆我的母亲》《桃花源记》《枣核》《白杨礼赞》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》整合成一个单元，让学生去阅读、发现“散文线索的寻找方法”。学生最终归纳概括出“寻找散文线索的方法有：一看中心思想，二看时空转换的词语，三看文中反复出现的事物，四看文中的抒情议论句，五看情感变化的轨迹”。

使用“举三反一”整合策略，教师围绕学习任务选定的几篇文章，要具有内在的结构性和序列化，即选文不仅要受到学习任务的限制，还要注意文本间结构的合理性及文本呈现的先后顺序。如“散文线索的寻找方法”，至少每一种方法都要有一篇选文，而且从中心思想的高度去审视、把握线索这一适用范围最广的方法应放在首位，《藤野先生》有两条行文线索，较为复杂，放在后边。

3、比较异同

比较异同，就是把有可比性的多个文本进行对照、鉴别，确定多文本在选材、结构、立意、风格、手法、文体、形象、观点或情感等方面的同与异。比较有两种基本方法：一种是异中求同，一种是同中求异。

异中求同，就是通过甄别、筛选、提炼，揭开不同文本的表象，找到它们在内容或形式上的共同点，领悟其规律性，以形成一定的知识体系。如《故乡》《孔乙己》《一件小事》《从百草园到三味书屋》，都是鲁迅先生的作品，体裁、题材、主题有所不同，但异中有同，鲁迅不同的作品体现了相同的艺术特色（之一）——善用对比手法：写人用对比，叙事用对比，写景用对比；有如《故乡》中对闰土前后变化描写的纵比，也有如《孔乙己》中短衣帮同长衫主顾喝酒方式的横比。

同中求异，就是通过分析、解剖、探寻同类文本的相异之处，从而准确地认识和把握文本的个性。如比较阅读《记念刘和珍君》《关于三月十八日的死者》，一是鲁迅的作品，一是他的兄弟周作人的作品，写的是同一题材，尽管当时周氏兄弟已失和，“但就思想倾向的主要方面而言，两篇文章毋宁说是‘同’大于‘异’的，无论是对爱国学生的同情与赞颂，对北洋军阀政府的谴责和抗争，对所谓‘学界名流’‘诬陷’的义愤与揭露，以及对‘人的生命价值’的强调，对‘请愿’之举的保留……都是惊人的相似”[2]，但是周氏兄弟不同的气质、不同的思考方式和不同的情感表达方式，从而表现出不同的文章风格。我们在比较阅读这两篇文章时，分析重点不放在思想内容的比较上，而应是放在思考方式、情感表达、语言风格的不同上。

4、支撑佐证

把与课文相关的同时期的作者其他作品或者作者亲人、朋友的作品，直接印发给学生，为学生解读课文提供依据。如，理解《荷塘月色》的文眼“这几天心里颇不宁静”。为什么“这几天心里颇不宁静”？答案，在第三自然段中可找到，心里颇不宁静的原因是：不自由，有“一定要的事做，一定要说的话”。其原因不过是从第三自然段“我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里。……像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。”这段文字折射出来的，是比较模糊、抽象的。

要知道具体的原因，不妨读一读，与《荷塘月色》同一时期的朱自清的作品，以及其亲人、友人写这一时期的朱自清的作品，那就是朱自清的《哪里走》《一封信》，陈竹隐的《忆佩弦》等。读过这些作品后，“这几天心里颇不宁静”的原因就有了具体、明晰的答案：

朱自清“作为大时代的一名小卒”，一番彷徨后，选定了一条自己好走的路，即国学是他的职业，文学是他的娱乐。其实，这条路也正是他当时正在走着的路。虽然定下了自己好走的路，但是“哪里走？”“哪里走！”两个问题“时时地袭来；只要有些余暇，它就来盘踞心头，挥也挥不去。若许我用一个过了时的名字，这大约就是所谓‘烦闷’吧。”

二、任务驱动下的多文本整合理路

1、设计语文学习任务

多文本的整合，首先关注的不是文本，而是整合点。以什么作为整合点呢？从语文学科核心素养角度来看，学生要达到的学习目标，就是整合点。根据什么来确定整合点呢？可以根据课程标准、学生需求、单元提示、课后习题等，从总体上把握小学、初中、高中各学段教材的编排意图及各册教材、各个单元的学习目标。

为了凸显语文学习的实践取向，不是从文本—知识出发展开教学，而是倒推学生学习历程，设计学习任务。学习任务是学生为了达成特定的学习目标在多样的语用情境中开展的言语实践活动，（下转第2页）（上接第3页）这些活动包括阅读鉴赏、表达交流、梳理探究三大类。任何一项学习任务，尽量用最少的话告诉学生学什么、学到什么程度、怎样学。也就是说学习任务设计，学习的内容、过程、成果，三要素不可或缺。如高中第一册第一单元，学习《沁园春·长沙》《雨巷》《再别康桥》《大堰河，我的保姆》，单篇分析、逐一讲解分析旧体诗与新诗的特点、诗歌的意象、作者的思想感情、诗歌意象的民族性等等，不如给学生安排一个任务：以单元中的诗歌为例，以旧体诗为参照，以“新诗的变与不变”为话题开一次辩论会。

2、选文组元

在明确了学习任务之后，通常是教师为学生提供一组文本，这仅是缘于教师的阅读积累和经验，可以迅速搞掂的事。同时也是为了提高教学效率，就由教师越俎代庖了。其实，日常生活中“真实的阅读”，在明确了学习任务之后，究竟哪个文本与任务有关，还是不大清楚的。只有通过浏览、略读、跳读，才能花最少的时间，圈定与任务有关的篇（书）目。因此，最好还是让学生自己去选文组元。比如要完成“赏析《诗经》中的女性美”这一任务，那就可以让学生自行浏览《诗经》的全部篇目，先汰选出写女性的诗。

3、提取有用的信息

在已经确定了哪些文本与语文学习任务相关之后，要很快地把这些文本读完，找出文本中与学习任务极为相关的章节。即使前面选择的文本整本书都与任务相关，也要快速读完这本书。而选择的文本多数不太可能整本书都与任务或核心问题有关。至于整本书的主旨是什么，大多与要完成的学习任务不相干。单篇阅读，最主要的工作可能就是理解整本书的内容或主旨，而多文本整合，阅读的目的是完成学习任务，解决自己的问题。单篇阅读，与多文本阅读的最大区别也就在于此。

4、组装成文

提取了许多要点，并不意味着学习任务已完成和或核心问题已解决。仅某个要点，就是问题的答案，那这个问题也太简单不过了。这些要点，可以给我们一些借鉴，一些启示。但是，它们纷繁芜杂，凌乱不堪。要完成学习任务，我们必须从中理出头绪来，并把他们组装在一起。我们可以尝试运用卡片法来组装成文。

首先是制卡。在上一环节，提炼、概括要点的同时，一项一项地把这些要点记录在卡片上，并详细注明出处，出自哪本书哪篇文章多少页，写清楚，以便日后检索、比对。

其次是类聚。把相同、相近、相似的要点归在一起，并给每组卡片都附上标签，放在第一张，用曲别针别起来。标签要标明这组卡片的主要内容，最好用自己的话，准确地用新概念。照此办法，继续把有共同点、相似点的卡片组和单独的卡片归在一起，并附上标签。直到不能归并为止，卡片组的数量最好控制在10组左右。

再次是图解。把卡片组、落单的卡片，平摊在一张大白纸上，可用少量的胶水稍微固定一下，反复审视，用文字或符号注明其间的关系，或时间关系，或空间关系，或逻辑关系。

最后，文章化。再次统观卡片组，思考还要增删哪些东西，按照一个什么样的顺序，确立一个什么样的主题，写出一篇文章来。当然，也可以口头表达如讨论发言代替写文章。

突破单篇文本，是当下语文教学改革的趋势。但是，我们也应看到，语文教学优秀传统在静悄悄地回归。因此，在中国教育转型的当下，我们语文教学既要坚守传统，又要与时俱进，构建单篇阅读、多文本整合阅读、整本书阅读并存的新格局。