浅谈新课程改革与校长的角色转换

◎   江苏省靖江市第二中学　戴建坤

新课程改革不仅对教师提出了全新的要求，而且对校长也提出了新的挑战。学校校长的角色能否转换，直接关系到基础教育课程是否真正得到贯彻落实，直接关系到新课程的实施与发展。

一、更新传统观念，由课程的执行者转变为课程的开发者

新课程改革鼓励创新，是以开放的态度去创造开放的教育。传统的课程是由专门的教育行政部门、教育专家制定的，教师把这些预先制定的课程付诸实施，校长和老师只是教学大纲，教学计划和教科书的执行者。传统的教育管理主要依靠行政手段，以制度为准则，以控制为手段规范教师的教育教学行为。新课程确立了国家课程、地方课程、校本课程三级管理的决策，课程不再全部由国家统一制定，部分留给了地方和学校来开发实施，增设的综合实践活动具体内容是由学校和老师根据实际来选择确定的，这就需要学校和老师对课程内容的自主选择和重组。当课程标准出现了选择性教学要求，课程设置出现了选择性科目，教学评价走向多样化、动态化、非标准化时，校长要加强现代课程理论、现代教学论的学习和研究、要深入课堂、深入社会、深入调查分析，把校本课程的开发作为学校教改的前沿阵地。校长不但要有现代课程意识，而且还要唤醒和激活教师现代课程意识和主体意识，并发挥他们课程开发主体者的作用。

新课改是一次对传统教育的革命，它不仅仅是教材、教学内容的改变，而是整个学校从内部组织结构到思想观念都发生一系列的调整与变革。实质是学校文化的变革，如教师的学生观、评价观、课程观、教学观等思想观念，必须做出调整和更新，它打破传统教育原有的单一、教条的教学模式，构建以人为本、百花齐放的新型教学体系；它变沉闷、闭塞的课堂为欢声笑语，使课堂充满自由、民主、和谐的氛围；它更注重的是师生的交流、学习过程以及学习过程中自主探究、合作交流的情感体验。这样的变化不是自发产生的，而是校长有意识的引导和相关制度的建立来形成的。

新课程改革要求学校必须改革管理模式，要从以制度管理为主、以规范师生的教学与学生行为为主，以划一的考试激励为主的刚性管理，转变到以制度管理与人本管理相结合，以多样化评价、动态性评价为主的弹性管理与刚性管理相结合上来。要在保持制度管理精华的前提下，尽力为创造性活动开辟宽松的活动空间，鼓励和支持师生进行大胆尝试和创新。新课程改革追求的是用科学而灵活的管理措施，在破旧与立新、传承与创造之间的动态平衡。

新课程改革要求校长必须作为资源的提供者，为教师提供支持、帮助、咨询和服务，并为教师发展创造条件。教师在新课程改革中能获得资料支持甚少，班级人数多，工作负担重，缺乏时间备课和规划等是教师面临的普遍问题。校长一方面要依靠本校教师的力量，集思广益，通过校本培训，观摩与研讨活动，共同解决资源上的不足；另一方面，当教师遇到困难和障碍时，校长应该为教师提供必要的帮助和支持。校长一个更重要的职责就是为教师的发展开发资源、创造条件、促进教师自身的发展和学校的可持续发展。校长要以“首席教师”的身份与广大教师坦诚交流，共同研究与探索，应该努力使老师成为自己职业发展的设计者、实施者和自我教育者，为教师的发展构筑可施展的舞台。校长要开发利用好课程资源，重视社会资源，人文资源，课外资源的开发，尤其要重视信息资源的开发，要舍得花精力、财力、物力，因为它不受时间空间限制，可重复使用。

二、改革管理行为，由教师工作的监督者转变为教师发展的促进者

教师是课程改革的主体，也是办好学校的关键。新课程的重要作用是促进教师专业发展，校长必须成为教师专业发展的促进者。这是因为新课程的实施要求校长引导教师增强课程意识，转变教育观念，转换教师角色，更新知识结构，掌握新的教学手段和技能，为学校的发展注入新的活力。

首先，促进教师的观念转变。要引导教师在理论学习和教改实践中，注意确立以学生发展为本的观念、个性化发展的观念、发展性评价的观念、科学精神与人文精神相统一的观念、大课程的观念以及一种开放的、民主的、科学的课程观，促进教师自身的专业发展。必须使教师明确：学校不再仅仅是传播知识的地方，而且日益成为探究的中心；教室不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台，是师生从事知识建构与发展的实验室；教学是以对话、交流合作为基础的知识建构活动；教师不只是一个被动的知识传递者，而是一个主动的研究者、创造者和探索者；学生不是被动的接受知识，而是要主动地进行知识的建构，个性得到发展，创造力得到发挥；家长是教育伙伴，家长的配合支持，有效参与是新课改的一个重要组成部分。

其次，促进教师的角色转变。新课程要求教师必须从传统的角色中走出来，成为新课程的研究者、实施者和创造者。新课程强调，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。传统意义上的教师的教和学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程不只是忠实执行课程计划的过程，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，是一种动态的、发展的，富有个性化的创造过程。在课堂上，知识将由三方面组成：教科书及教参书提供的知识；教师个人的知识；师生互动产生的新知识。教科书不再一统课堂，教师不只是传授知识，教师个人的知识也将被激活，师生互动产生的新知识比重将大大增加。这种学习方式的转变必然导致师生关系的变化。教师的教学行为必将发生重要转变：由传统的知识传授者向学习活动的参与者、引导者和合作者转变；由传统的教学支配者、控制者向学生学习的组织者、促进者和指导者转变；由传统的静态知识占有者向动态的研究者转变。

三、完善考核机制，由教师教学水平的考评者转变为课程评价的改革者

      在应试教育背景下，校长常常以升学考试成绩或期终考试成绩判定某个老师的教学水平，常常以课堂现场的听和看而作出好或差的结论，其考评依据是统一的课程标准，统一的考评尺度，其考评结果被纳入校长的行政管理，其考评效应是无可争议的权威性的，并与教师的评优、晋升晋级相联系。新课改的目标之一就是尽可能释放教师的自由创造精神。因此，校长应当改革对教师教学水平的考评原则及考评层面和方式。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学质量。评价目的必须更新，由“考评教师教学水平优劣”变为促进教师建立专业发展的自信、促进教师创造性的进行教学。建立发展性评价体系，建立促进学生全面发展的科学评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能。就评价原则而言，要变简单化的课程约束为促进教师特色和特长的发展，不只以考试成绩，教案的详尽，课堂结构的完整，课堂容量的饱满，板书设计的精致及传统的评价观念而牺牲教学个性的充分展示；就评价方法而言，要变重视“一课定论”、“一卷定论”、“唯分数”为注重教师课堂教学实践的全程化发展，使形式化的检查、考评朝有内涵，有品位的制度化方向完善；就评价主体而言，要变“他评”为“自评”为主，即按新课程改革纲要要求的那样“强调教师对自己教学行为的分析与反思”，激发内在、自审、反思基础上自主发展的强烈内需；就考评层面而言，变单纯关注教师课程操作层面为兼顾其课程和教学理念、教学原则以至人格态度等潜隐层面。如此，依托评价促使教师专业化成长，不让学生的个性化发展、创造性人才的发展泯灭在抽象的数据评价中。

四、加强价值引导，由共性化课程的规范者转变为个性化课程的创造者

在以应试为目的的指令性课程规范中，校长的自身意识总被一套标准化的课程和教学大纲主宰着，如预定的课程目标，既有的课程内容，可控制的教学过程，预知的教学结果和统一的评估尺度，并予以细化和量化，用有计划的教学管理来严格规范一线教师的课程理念和教学行为，导致教师课堂流程的共性和普适化。为此，校长必须引导教师上出“自己的课”，大胆、自觉地突破课程中的各科清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化的课程。就课程内容而言，校长应鼓励教师对教材作适当的裁剪，增删与否要根据自己的实际情况来作出安排，以学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓宽课程的内涵和外延。就课程的动态生成而言，校长应唤醒教师的课程资源意识，主动建构与社会和日常生活的广泛联系，努力开发各学科具有特色的课程资源，从而使生活和现实与既有教材同化为课程统一体。就教学而言，校长应鼓励教师使课程与教学充满创造性的生机与活力。教学过程应当是师生平等对话、教学相长、师生互动、和谐共进的过程。尊重教学的多元与个性差异，珍视课程的生成性和开放性，这是校长对课堂教学的基本价值引导，也是催生教师个性化课程的必要条件。

课程的改革和发展是没有终点的。校长只有把握时代潮流，拿出敢于创新的勇气，积极地参与课改实践，深层次的转换自己的角色，才能使学校的新课改不断深入，走向成功。