小学语文教学中的驱动性问题设计举隅

◎    四川省乐山市沐川县教师进修学校     卢永璐

中国古代教育家朱熹主张“读书无疑，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”国外以皮亚杰为代表的建构主义学习理论和前苏联教育家马赫莫托夫创立的 “问题教学”理论都一致强调，用好的问题驱动学生实践、探究的积极性，对于提高学习效率，实现自我创新有非常重要的作用。

为此，我县于2019年10月开始进行了题为《小学语文教学中的驱动性问题设计研究》的市级课题研究。在探究实践过程中，我们发现驱动性问题既可以“聚焦文本内容进行设计”，也可以“聚焦单元主题进行设计”。下面，就我们在聚焦文本内容进行设计方面分享我们的探究所获。

文本内容是课堂学习的重头戏，驱动性问题的设计如果基于文本重难点，那么，学生在问题的驱动下就可以直奔重难点，在课堂上得到最大高效的训练。

一、驱动性问题的设计可以从课前“阅读提示”入手

这种方法尤其适用于略读课文。如《我不能失信》一课的“阅读提示”提出了这样的要求：默读课文，联系生活实际，说说你对这个句子的理解‘一个人在家，是很没劲。可是，我并不后悔，因为我没有失信。”那么，我们如果直接把这个要求搬出来让学生完成，对于三年级的孩子来说，似乎有点难。但是我们完全可以基于这个要求做一些变通，将主问题设计为：“文中的‘我’指的是谁？‘我’因为什么原因没有失信于谁？”这两个简单的问题可以调动学生探究的积极性，学生只要认真读课文就很容易地明白，课文讲的是小时候的宋庆龄，为了兑现自己的诺言，放弃了去伯父家看鸽子的机会。虽然一个人待在家里等待朋友小珍，而小珍也没有来，但是庆铃坚守了自己的诺言，她不后悔。随着问题的指引，学生的自学积极性被激发出来，自学能力自然而然得到提升。问题被解答的同时，“阅读提示”中重点句子的意思也迎刃而解了。

又如《一幅名扬中外的画》这一课的课前“阅读提示”是这样的：说一说为什么《清明上河图》会名扬中外。结合课文内容和图画，向别人介绍《清明上河图》。如果我们将这两个要求加以整合，将问题设置为：为什么《清明上河图》会名扬中外？你从文中哪些内容可以看出来？找出相关句子读一读。这样就将第二个要求变得可操作，学生学习起来不仅有方向，而且有方法指导，就轻松多了。

所以，略读课文问题的设计要特别关注文前的“阅读提示”。

二、驱动性问题的设计也可以从课文重点段落中设计问题

    以《花钟》为例，课文第一自然段非常经典，它巧用拟人、排比的修辞手法表达各种花儿开放的姿态，形象生动地描写了各种花开放时间的不同。所以，我们可以聚焦第一自然段，提出这样的问题引领学生自学：“作者描写了哪些花儿开放的时间不同？ 它们是怎样开放的呢？请你用‘圆圈’圈出花儿的名字，用横线勾出开花时间，用波浪线勾出花儿开放的姿态，并美美地读一读这些句子。”有这两个问题做指引，学生就能心灵神会地去品读“凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭……”这个片段，通过勾画、朗读，学生自然对一天之内，不同的花开花时间不同这一中心意思有个清楚的了解。也为后文探究本段的表达方法做了很好的铺垫。

又如六年级上册课文《月光曲》一课就曾是很多人教学的拦路虎，课文语言洋洋洒洒，我们到底以何种形式切入，以什么问题引领学生突破对重难点知识的理解？那么我们首先来重温本课的重难点：即品读课文中描写皮鞋匠联想的句子，抓住关键词感受《月光曲》曲子的变化以及贝多芬创作过程中情感的变化。重难点就是我们课堂教学的主方向，所以我们可以在课前谈话时找一个恰当的切入点将学生迅速带入课文第9自然段，通过师生互动，引领学生快速锁定这个自然段中描写皮鞋匠联想的句子，然后顺势给出驱动性问题进行自学指引：请同学们品读描写皮鞋匠联想的句子，抓关键词感受乐曲的变化以及贝多芬创作时内心的变化，完成表格。

三、驱动性问题可以从课后思考题中设计

以三年级下册课文《荷花》为例。课后思考题二是这样的：说说你从哪些地方体会到了这一池荷花是“一大幅活的画。”而课后思考练习三是这样的：“画出课文中你觉得优美的语句，和同学交流交流。”若我们将这两个要求进行整合之后便知道，课文其实是通过优美生动的描写来展示这一池荷花是“一大幅活的画”。那么，我们就可以将设计一个很聚焦的问题驱动学生学习：默读课文，说说你从哪些地方体会到了这一池荷花是‘一大幅活的画’？请勾画出文中优美生动的语句进行体会。”这一个问题就可以较好地驱动学生去读课文，他们会在课文第二自然段发现荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。荷叶的多、绿、圆，不正展示了荷叶生机勃勃的美吗，这样的一池荷叶不就是一幅活的画吗？他们也会发现荷花姿态的美：有的才展开两三片花瓣儿，有的花瓣儿全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。这些荷花一朵又一朵的姿势，一朵又一朵的特点，美丽中透露着可爱，更透露出生动。所以说，这一池荷花是“一大幅活的画”。

再来看看低段课文《大象的耳朵》这一课，其课后要求是这样的：大象为什么要改变想法，是怎样改变的，改变后导致了什么后果。这里是三个连续性的问题，我们不可能按部就班地把课文讲得支离破碎。那么我们可以把三个问题整合成两个问题，分为两步完成。第一步，以“大象为什么要改变想法？”作为课堂初学的驱动性问题，引领学生学习小动物们的对话，弄清大象改变想法的原因。第二步以“大象的想法是怎样改变的，改变后导致了什么样的后果？”作为课堂深学的驱动性问题，引领学生自读自悟，在思辨和练笔过程中猜想大象难受的心理，设身处地地感受大象所承受的痛苦，明白“做自己才是最好的。”这一道理。

由此看来，因学生年龄特点、学段内容，文本特点不同，课堂设计的驱动性问题应该是灵活的，它可以是一个，也可以是两个。但是问题太多就会冲淡教学的重难点，让课堂变得琐碎，学生学习会产生疲劳感。所以驱动性问题的提出还是要聚焦为好。

以上所述，均为我县在进行《小学语文教学中的驱动性问题设计研究》实践研究中的点滴收获。认识尚显浅薄，期望能抛砖引玉，助力我县将小学语文教学中的驱动性问题设计研究向纵深推进。