引导学生走进文本进行阅读
◎ 河北省大城县第一中学 刘学华
阅读是对文本的再创作。传统的阅读教学效率低下的一个根本原因就是学生对文本不是把握其语言艺术，领悟其精神真谛，接受其思想浸润，而是简单机械记忆，以能在考试中取得高分为目标，所以对文本的学习可以说是本末倒置，得不偿失。引导学生走进文本，与文本对话，与作者对话，是语文教学的重要内容。下面结合教学实际谈几点体会。
一、深入研读教材，把握编者、作者思想
教材中所选文本，主要是语文课程标准当中“课程目标”的有关规定和“教科书编写建议”。探究具体课文的入选缘由，应当注意以上所述教科书基本要素。特别是在当前基础教育课程改革的大潮中，语文教科书的入选篇目，更是灵敏地反映着教科书编者的指导思想，体现着语文课程改革的方向。比如，自从语文课程标准明确地提出课程的人文性和语文教学的人文教育目标之后，教科书在选文上就更注重高扬人文精神了。人教版义务教育语文教科书的选文，就突出地关注到学生对“人生与生命”的体验；关注到学生对自然中生灵的感悟；关注到学生对亲情、爱心的体验。即便是对于一篇课文的取舍、更换，语文教师也应该仔细地加以体会。比如，人教社的2003版高中语文教科书，把《为了忘却的记念》换成了《〈呐喊〉自序》；并且把后者作为统领鲁迅作品的首篇。有研究者认为：这样做不仅是因为《〈呐喊〉自序》较完整地呈现了鲁迅的文艺观、社会观和革命观，而且是因为作品表现了“他对国民性的无情解剖，他对自己的严肃深刻的反思，无不彰显其理性的思考与思辨的力量”。因此，新版教科书在选文上更注重了关怀人性和张扬理性，这为语文教育走向其人文性本真奠定了坚实的基础。教材所选的都是是世界和民族的优秀的、经典的文化和文学作品。学习这些作品本身就是语文课程的目的之一，就是语文课程内容的一大项目。这些作品应当直接地、原汁原味地进入教科书，并且应当成为该教科书的核心。正如朱自清在《〈经典常谈〉序》中所说：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”学生的学习，应当沉浸在这些诗文之中，并且按照权威的解说，诵读、理解和内化这些经典之作。教师应当明确：让学生“熟知经典”、“了解和欣赏”经典，本身就是语文课程和教学的目的。同时，学生学习这些文本，给学生学习语文知识和言语经验提供了经验性的感知，从中了解和掌握相关的语文知识和言语规范。再次是把握教学文本的编辑体例和编辑方法。因为从文本的创作角度说，各个文本之间本来是毫无联系可言的。现在编者把它们组织在一本教科书里，并分编成若干单元。那么，编者希望它们之间发生什么样的联系呢？编者又是如何将它们联系起来的呢？编者如此编辑的意图是什么呢？检索阅读教学文本时，研究和解决这些问题，也关系到阅读教学对话的方向和进程。一般的编辑加工方法有单元提示、预习提示、思考和练习题目等等。应该特别提出的是评点式文本。评点文字表现的是批评家或编者对文本的见解和个性化的阅读经验，它往往用不同于正文的字体，以夹批或是旁批的方式出现。
二、尊重学生的知识底蕴和个体差异，引导学生与文本对话
教师与教学文本对话的直接目标是为了以文本为中介，进而与学生对话，其最终目的是为了促进学生的发展。因此，教师在与教学文本对话时会经常思考：学生对于这个文本已经知道了什么？他们理解这个文本还存在什么疑难和困惑？他们会不会与作者有不同的见解？他们理解和接受文本的难点在哪里？这些思考说明了教师与教学文本的对话，已经不同于和作者的对话；他们此时已经具有了明确的“教学生对话”、“与学生对话”的意识。因此，不论多么伟大作家的作品，此时都已经成为沟通教师“教”和学生“学”的中介，成为师生对话的话题了。为了架起学生和作者对话的桥梁，教师必须要尽量多地了解和把握学生学习这一文本的情况。由于学生个体差异的存在，他们对同一文本的理解和感悟也必然存在着不同。了解和研究学生的学情，实质上关系到如何确定教学目标，如何缩短学生与教学目标之间的差距，如何分析教学的支持性条件等重要问题，因此，著名的教育心理学家奥苏伯尔在他的《教育心理学：认识观点》一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”了解学生阅读文本的学情，方式较多，可以检阅学生的读书笔记、日记、作业，也可以组织临时小测验。从教学过程来说，一般有两个渠道：一是组织课前预习，让学生主动地质疑提问，教师有意识地通过访谈和阅览去搜集学生的问题。这样做，依赖于教师课前的判断和计划。二是组织课堂讨论，让学生自由地说出自己的理解和困惑，教师随机地筛选和组织问题。
三、创新教学方式，用教材教
用教材教与教教材有着本质的区别，教师首先需要研究一篇或一个单元的课文如何体现和贯彻教育目标：即如何通过教材对学生进行知识和技能的、过程和方法的、情感态度和价值观的综合教育。这是解决“为什么教”的问题。其次是选择和组织教学内容，即解决“教什么”的问题。教师对于教学文本的理解和体验的程度，对于教学文本的理解和利用状况，从根本上决定着阅读教学的内容。再次是学生已有的知识和经验状况，以及这种状况与达成教学目标之间的差距，还有为了缩短这些差距，应该和可能采取的措施和手段，即解决“怎么教”的问题。在“用教科书去教”的观念指导下，教师在与教学文本的对话过程中，就会获得读解和处理教材的更大的主动权。比如，有教师把教材中诗词重新编排组合为六个单元：中国古代诗歌之古体诗单元、中国古代诗歌之近体诗单元、中国古代诗歌之宋词单元、中国现代诗歌单元、中国当代诗歌单元、外国诗歌单元；这样可使学生“学有序”。每一单元内部均以专题形式来编排：或按诗人组成专题，或按诗派组成专题，或按国家组成专题；这样可以使学生“学有专”。每一单元的开头都安排一两篇专家学者的有关文章，对学生进行诗词鉴赏的方法指导。这是教师从学习理论出发重组教材，使教学文本具有了学习概念的支架作用，体现了建构主义教学理论对教学文本的有效改造。总之，不论是重组教材还是自编教材，新课程理念为师生积极参与语文课程，为师生研读和处理教科书及其他教学文本，开创了更加广阔的天地。